Муниципальное автономное учреждение дополнительного
образования
«Детская художественная школа искусств им. Н.А. Аристова»
К.И. Боровкова
Проблемное обучение как способ развития универсальных учебных
действий младших учащихся на уроках Основы изобразительного
искусства
Методическая разработка
Челябинск 2025
2
Боровкова К.И.
Проблемное обучение как способ развития универсальных учебных действий
младших учащихся на уроках Основы изобразительного искусства.
Методическая разработка, Челябинск, 2025
В данной методической разработке раскрываются понятия
«Проблемное обучение», «Универсальные учебные действия», особенности
применения технологии проблемного обучения на уроках, значимость
универсальных учебных действий в образовании и способы их развития,
возрастные особенности и восприятие художественного творчества младших
учащихся, устанавливается уровень понимания проблемных заданий на
уроках Основы изобразительного искусства. Предлагается система
практических проблемных заданий для развития универсальных учебных
действий. В приложении предлагаются рисунки обучающихся, выполненные
при проведении уроков на основе разработанных проблемных заданий.
Методическая разработка адресована преподавателям ДХШИ и ДШИ.
Утверждено на методическом объединении художественного отделения ... ...
2022.
Рецензент: О.М. Холодова, заведующая учебным отделом факультета
изобразительного искусства ГБОУ ВО «ЮУрГИИ им. П.И. Чайковского»,
преподаватель высшей квалифицированной категории
3
Содержание
Введение 4
1.Сущность проблемного обучения 6
2. Характеристика универсальных учебных действий младших
школьников 16
3. Праксиологический аспект развития универсальных учебных
действий младших учащихся на уроках Основы изобразительного
искусства 24
Заключение 34
Список литературы 36
Приложение 1 40
4
Введение
В современной системе образования на сегодняшний день происходят
изменения, которые создают необходимость её совершенствования.
Важнейшими качествами учащегося современной школы становятся
инициативность, способность творчески и критически мыслить, гибко
адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно
приобретать новые знания, чтобы на протяжении жизни иметь возможность
найти в ней своё место, уметь видеть возникающие трудности, и искать пути
их преодоления, быть готовым обучаться в течение всей жизни. Для того,
чтобы эти качества личности развивались, необходимо создавать особые
условия, ведь качество современного образования зависит не только от
эффективного отбора содержания образования, но и от выбора адекватных
инструментов, их усвоения и передачи. Использование репродуктивных
методов, согласно которым преподаватель давал готовую информацию на
уроке, а учащиеся запоминали и воспроизводили материал, не отвечают
новым требованиям, так как могут формировать лишь пассивную, инертную
личность. Применение технологии проблемного обучения на занятиях
поможет достичь необходимой цели.
Технология проблемного обучения получила большое распространение
в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение
основывается на теоретических положениях Д. Дьюи, основавшего в 1894 г. в
Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и
трудовой деятельностью. В России наибольший вклад в разработку теории
проблемного обучения внесли А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В.
Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.Оконь и др.[10].
Степень разработанности данной проблемы, именно применение
технологии проблемного обучения на уроках изобразительного искусства мы
наблюдаем в трудах таких авторов как, Е.Л. Мельникова, Л.Б. Рылова, Т.С.
Комарова, Е.Н. Соколова, Б.М. Неменский.
5
Однако, на сегодняшний день недостаточно разработаны и выделены
методические подходы, касающиеся использования проблемного обучения
на практике. Исходя из перечисленного, можем сделать вывод о
необходимости решения вопроса применения данной технологии и
использование деятельностного подхода.
Целью методической разработки является разработка проблемных
заданий, направленных на развитие универсальных учебных действий
младших учащихся на уроках «Основы изобразительного искусства».
6
1. Сущность проблемного обучения
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация
учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под
руководством преподавателя проблемных ситуаций и организацию активной
самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате
чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и
развитие мыслительных способностей [14].
Актуальность исследования вопросов применения метода проблемного
обучения заключается в том, что данный метод обучения в отличие от
традиционного вызывает у обучающихся интерес к самостоятельному поиску
и открытию, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и
творческой активности. Метод проблемного обучения направлен на
формирование у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков,
достигнуть высокого уровня развития способности к самообучению,
самообразованию.
Применение технологии проблемного обучения на уроках
изобразительного искусства вызывает интерес и живую реакцию детей, дает
возможность развития творческих способностей каждого ребенка.
Проблемный метод обучения изобразительному искусству определяется
спецификой художественного метода познания и творчества, в чувственно-
сенсорным и действенным усвоении способов создания художественного
образа с помощью художественно выразительных средств[4].
Как и многие другие технологии, проблемное обучение имеет свои
положительные и отрицательные стороны. К положительным относится
высокое умственное развитие ученика, формирование способности к
самостоятельному добыванию знаний, путем собственной творческой
деятельности, обеспечение прочных результатов обучения. Из недостатков,
имеются большие затраты времени на достижение запланированных
результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.
7
Несмотря на достаточную изученность метода проблемного обучения, на
сегодняшний день остаются дискуссионными вопросы грамотного его
применения на уроках. В связи с разнообразием различных методов
обучения, практика преподавания в школе сталкивается с недостаточной
готовностью преподавателей к использованию новых технологий в процессе
обучения. Переосмысление к образованию учителя требует перехода к новым
обучающим технологиям, ориентированным на педагогическую грамотность,
культуру педагогического общения, личностным потенциалом и творческой
индивидуальности. Отсутствие систематизированных работ по данной
проблеме привело к тому, что несмотря на разработку отдельных частных
элементов проблемного обучения, вопросы формирования активации
деятельности учащихся в процессе обучения не является достаточно
теоретическим и методически разработанными.
Проанализировав основные аспекты, рассмотрим суть и технологию
проблемного обучение более подробно.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в
осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной
деятельности обучающихся и преподавателя, при оптимальной
самостоятельности первых и под общим направляющим руководством
последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности
обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач.
Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с
процессами познания, исследования, творческого мышления[10].
Проблемное обучение, как и любое другое обучение, может
способствовать реализации двух целей:
1. сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и
навыков.
2. достигнуть высокого уровня развития обучающегося, развития
способности к самообучению, самообразованию.
8
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в
процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала
происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе
решения ими системы проблемно-познавательных задач. Ещё одной важной
целью проблемного обучения является – сформировать особый стиль
умственной деятельности, исследовательскую активность и
самостоятельностьобучающихся.
Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно
стремится максимально использовать данные психологии о тесной
взаимосвязи процессов обучения, познания, исследования и мышления. С
этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс
продуктивного мышления, центральным звеном которого является
возможность открытия и творчества [14]. Сущность проблемного обучения
сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и
структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию
творческого потенциала личности.
Главным и характерным признаком проблемного обучения является
проблемная ситуация. Проблемная ситуация характеризует определенное
психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе
выполнения задания, для которого нет готовых средств, и которое требует
усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в
раскрытии нового отношения, свойства или способа действия [13].
Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных
компонента:
– необходимость выполнения такого действия, при котором возникает
познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или
условии действия;
– неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной
ситуации;
9
– возможности обучающихся в выполнении поставленного задания, в
анализе условий и открытии неизвестного. Так как ни слишком трудное, ни
слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [10].
Типы проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном
процессе:
1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается
несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и
новыми требованиями, или между старыми знаниями и новыми фактами,
между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими
и научными знаниями.
2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного
выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы,
использование которой только и может обеспечить правильное решение
предложенной проблемной задачи.
3. Проблемные ситуации возникают перед обучающимися тогда, когда
они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже
имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на
практике.
4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется
противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и
практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного
способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения
задания и отсутствием теоретического обоснования.
5. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно
заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим
характером самих изображений и необходимостью прочитать в них
динамические процессы [14].
Рассмотрим правила создания проблемных ситуаций. Для создания
проблемной ситуации необходимо следующее:
10
1. Перед обучающимися должно быть поставлено такое практическое или
теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть
подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует
соблюдать такие условия:
– задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет
учащийся;
– неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению
общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие
условия выполнения действия;
–выполнение проблемного задания должно вызвать у обучающегося
потребность в усваиваемом знании.
2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его
интеллектуальным возможностям.
3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего
усвоению учебного материала.
4. В качестве проблемных заданий могут служить: учебные задачи,
вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное
задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не
является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию
лишь при определенных условиях.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными
типами заданий.
6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель
путем указания ученику на причины невыполнения, им поставленного
практического учебного задания или невозможности объяснить им те, или
иные факты.
7. Достоинство проблемного обучения направлено на самостоятельный
поиск новых знаний и способов действия, а также предполагает
последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися
познавательных проблем, разрешая которые, они под руководством педагога
11
активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый
тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое
их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует
формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные
способности обучающихся [22].
Таким образом, мы рассмотрели особенности, приемы создания
проблемных ситуаций, и пришли к выводу, что объяснительно-
иллюстративное, традиционное обучение не обеспечивает эффективного
развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется
на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой
деятельности.
Далее мы остановимся на характеристике методов реализации
проблемного обучения. Можно говорить о шести дидактических способах
организации процесса проблемного обучения, представляющих собой
изложения учебного материала преподавателем, и виды организации
самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Рассмотрим эти виды
подробней.
1. Метод монологического изложения.
Преподаватель сообщает факты в определенной последовательности,
дает необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их
подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств
обучения сопровождается поясняющим текстом. Преподаватель вскрывает
только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для
понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование
фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения
внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не
конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщаются
правильные окончательные выводы.
При использовании монологического метода обучения материал
незначительно перестраивается. Преподаватель чаще всего только изменяет
12
порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа
средств наглядности, и в качестве дополнительных элементов содержания,
использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия, или
факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в
науке и технике. Роль обучающегося при использовании данного метода
довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень
познавательной самостоятельности невысок [17].
2. Рассуждающий метод обучения.
Если преподаватель ставит цель показать образец исследования
постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий
метод. При этом материал разделяется на части. Преподаватель к каждому
этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного
характера с целью привлечь обучающихся к мысленному анализу.
Повествование ведется в форме лекции. В изложении учителя преобладает
уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из
возникающих в силу особенностей построения материала затруднений.
Преподаватель, как это предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует
путь научного познания, заставляя учеников следить за диалектическим
движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но
ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались
различные гипотезы [14] .
3. Диалогический метод изложения.
Диалогический метод используется для привлечения учащихся к
непосредственному участию в решении проблемы, повышения
познавательного интереса, привлечение внимание к уже известному в новом
материале. Использование диалогического метода обучения обеспечивает
более высокий уровень познавательной активности обучающихся в процессе
познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в
решении проблемы под жестоким управляющим воздействием
преподавателя.
13
4. Эвристический метод изложения.
Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель
обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать
частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя
эвристический метод, преподаватель применяет то же построение учебного
материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его
структуру постановкой познавательных задач, и заданий учащимся на
каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом,
формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с
решением проблемных задач и заданий [2].
Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового
закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии
учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью
преподавателя.
5. Исследовательский метод.
Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я.
Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий
процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач». Сущность его в
том, что учитель конструирует методическую систему проблем и
проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса,
предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а
обучающиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне
умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества,
заодно творчески усваивают и методы познания» [4].
6. Метод программированных заданий.
Метод программированных заданий представляет собой постановку
преподавателем системы программированных заданий. Уровень
эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и
возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение
программированных заданий заключается в следующем: каждое задание
14
состоит из отдельных элементов-кадров, один кадр содержит часть
изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в
виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
Методы проблемного обучения направлены на разностороннее
развитие обучающихся и формирование у них определённых знаний, умений
и навыков. Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в
любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения
порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся,
так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении
новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Для
решения этих проблем разработаны различный виды проблемного обучения.
М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее
всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с
выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного
обучения:
1. Научное творчество – теоретическое исследование, то есть поиск и
открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого
вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических
учебных проблем;
2. Практическое творчество – поиск практического решения, то есть
способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование,
изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и
решение практических учебных проблем;
3. Художественное творчество – художественное отображение
действительности на основе творческого воображения, включающее
рисование, игру [14].
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием
репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых,
наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного
обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где
15
организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение
проблемы. Второй - на лабораторных, практических занятиях, на предметном
кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид - на урочных и
внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения
характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или
групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру,
дающую в зависимости от многих факторов различную результативность
обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который
обуславливает:
- увеличение объема знаний, умений, навыков у обучающихся;
- углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
- новый уровень познавательных потребностей учения;
- новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и
творческих способностей [4].
В данном разделе мы рассмотрели особенности технологии
проблемного обучения, ее актуальность, и главное отличие от
традиционного. Познакомились с видами проблемного обучения, и
условиями создания проблемной ситуации на уроке. Таким образом пришли
к выводу, что проблемное обучение соответствует целям современной
технологии обучения в школе, применение которого способствует развитию
творческой познавательной деятельности и развитию интеллекта
обучающихся, что необходимо для формирования современной личности.
16
2. Характеристика универсальных учебных действий младших
школьников
Важнейшей задачей современной системы образования является
формирование универсальных учебных действий. Они обеспечивают
обучающихся умением учиться, способностью к саморазвитию и
самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного,
активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания,
умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих
видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и
сохраняются в тесной связи с активными действиями самих обучающихся.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на
основе системно-деятельностного подхода такими личностями как: А.Г.
Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г.
Салминой и С.В. Молчановым [1 c.3].
Актуальность концепции развития универсальных учебных действий
для общего образования обусловлена необходимостью ускоренного
совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации
общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания
условий для достижения успешности всеми учащимися.
В широком значении термин «универсальные учебные действия»
означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и
самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения
нового социального опыта. В более узком значении, это совокупность
способов действия обучающегося, обеспечивающих самостоятельное
усвоение новых знаний, формирование умений, и организацию этого
процесса[1 c.5].
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания,
формировать умения и компетентности, включая самостоятельную
организацию этого процесса, обеспечивается тем, что универсальные
учебные действия, как обобщенные действия, открывают обучающимся
17
возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях,
так и в строении самой учебной деятельности. Таким образом, достижение
умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимся всех
компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные
мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и
операции [3].
К функциям универсальных учебных действий мы относим:
– обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять
деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать
необходимые средства и способы их достижения, контролировать и
оценивать процесс и результаты деятельности;
– создание условий для гармоничного развития личности и ее
самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;
обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и
компетентностей в любой предметной области [1 c.28].
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они
носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность
общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития
личности, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного
процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности
обучающегося.
В составе основных видов универсальных учебных действий, можно
выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий
также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный [1].
Личностные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую
ориентацию учащихся, ориентацию в социальных ролях и межличностных
отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три
вида личностных действий:
– личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
18
– смыслообразование, это установление учащимися связи между целью
учебной деятельности и ее мотивом. Обучающийся должен задаваться
вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? – и уметь на
него отвечать;
– нравственно–этическая ориентация, и оценивание усваиваемого
содержания.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их
учебной деятельности. К ним относятся:
– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того,
что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
– планирование – определение последовательности промежуточных целей с
учетом конечного результата; составление плана и последовательности
действий;
– прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний,
его временных характеристик;
– оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще
нужно усвоить. [20]
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные,
логические, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
– самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
– поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
– структурирование знаний;
– рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и
результатов деятельности;
Логические универсальные действия:
– анализ объектов с целью выделения признаков (существенных,
несущественных);
19
– синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное
достраивание с восполнением недостающих компонентов;
– построение логической цепи рассуждений;
– доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
– формулирование проблемы;
– самостоятельное создание способов решения проблем творческого и
поискового характера [29].
Коммуникативные действия обеспечивают социальную
компетентность и учет позиции других людей. Это умение слушать и
вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем,
интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками.
К коммуникативным действиям относятся:
– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками
– определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
– постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе
информации [1].
Кратко рассмотрим структуру универсальных учебных действий, и
формируемые личностные качества.
Личностные учебные действия связаны со структурой учебной
деятельности. К ним относим: действия самоопределения в познавательной
деятельности, действия самообразования в учебной деятельности. Данные
универсальные учебные действия связаны с формированием личностных
качеств: ответственности, целеустремленности, осознания самоценности
учебной деятельности.
К регулятивным универсальным учебным действиям относим:
действия планирования и контроля, действия самостоятельной оценки
обучающимися результатов собственной учебной деятельности.
Регулятивные универсальные учебные действия связаны с формированием
20
следующих личностных качеств: инициативность, целеустремленность,
исполнительность, ученическая активность[20].
К познавательным учебным действиям относим: самостоятельное
моделирование. Данное действие создает условия для развития логического
и проектного мышления у обучающихся основной школы.
Познавательные универсальные учебные действия связаны
с формированием следующих личностных качеств: ответственность,
целеустремленность; влияют на формирование умений достигать цели,
конструировать, осуществлять сравнение, сериацию и классификацию,
создавать и преобразовывать модели и схемы для решения учебных задач на
учебном занятии.
К коммуникативным учебным действиям относим: умение работать с
новой информацией, используя алгоритм или речевой образец общения с
педагогом; умение работать в группе на основе использования
самостоятельно разработанного плана общения.
Коммуникативные универсальные учебные действия связаны с
формированием личностных качеств: общительности, коммуникативной
инициативности, тактичности, вежливости; влияют на формирование умения
задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности
и сотрудничества с партнером, умения учитывать разные мнения, интересы и
обосновывать собственную позицию [20].
Развитие системы универсальных учебных действий в составе
личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий,
осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и
познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и
характеристики учебной деятельности учащегося, и тем самым определяет
уровень развития, и их свойства.
Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий
обучающихся:
– соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
21
– соответствие свойств универсальных действий заранее заданным
требованиям.[29]
Далее мы подробно остановимся на основных подходах в развитии
универсальных учебных действий младших обучающихся в возрасте от 7 до
10 лет, по общеразвивающей программе «Основы изобразительного
искусства». Программа является базовой составляющей для последующего
изучения предметов в области изобразительного искусства, и направлена на
развитие творческих способностей подрастающего поколения, формирования
устойчивого интереса к творческой деятельности.
Проанализируем возрастные особенности поведения и развития
младшихобучающихся. Младшим школьным возрастом принято считать
возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет. Это возраст относительно
спокойного и равномерного физического развития, является периодом
интенсивного развития познавательных процессов, где они начинают
приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и
произвольными. Для творческого воображения в этот период характерно
развитие новых образов, переработка впечатлений прошлого опыта, и
соединением их в новые сочетания, комбинации. Также отмечается слабость
произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания,
управления им в начале младшего школьного возраста ограничены.
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное
внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает
внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. К особенностям
характера мы можем отнести – импульсивность, склонность незамедлительно
действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений. Это
связано с потребностью в активной внешней разрядке при возрастной
слабости волевой регуляции поведения. Возрастной особенностью является и
общая недостаточность воли: младший обучающийся еще не обладает
большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления
трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять
образования
«Детская художественная школа искусств им. Н.А. Аристова»
К.И. Боровкова
Проблемное обучение как способ развития универсальных учебных
действий младших учащихся на уроках Основы изобразительного
искусства
Методическая разработка
Челябинск 2025
2
Боровкова К.И.
Проблемное обучение как способ развития универсальных учебных действий
младших учащихся на уроках Основы изобразительного искусства.
Методическая разработка, Челябинск, 2025
В данной методической разработке раскрываются понятия
«Проблемное обучение», «Универсальные учебные действия», особенности
применения технологии проблемного обучения на уроках, значимость
универсальных учебных действий в образовании и способы их развития,
возрастные особенности и восприятие художественного творчества младших
учащихся, устанавливается уровень понимания проблемных заданий на
уроках Основы изобразительного искусства. Предлагается система
практических проблемных заданий для развития универсальных учебных
действий. В приложении предлагаются рисунки обучающихся, выполненные
при проведении уроков на основе разработанных проблемных заданий.
Методическая разработка адресована преподавателям ДХШИ и ДШИ.
Утверждено на методическом объединении художественного отделения ... ...
2022.
Рецензент: О.М. Холодова, заведующая учебным отделом факультета
изобразительного искусства ГБОУ ВО «ЮУрГИИ им. П.И. Чайковского»,
преподаватель высшей квалифицированной категории
3
Содержание
Введение 4
1.Сущность проблемного обучения 6
2. Характеристика универсальных учебных действий младших
школьников 16
3. Праксиологический аспект развития универсальных учебных
действий младших учащихся на уроках Основы изобразительного
искусства 24
Заключение 34
Список литературы 36
Приложение 1 40
4
Введение
В современной системе образования на сегодняшний день происходят
изменения, которые создают необходимость её совершенствования.
Важнейшими качествами учащегося современной школы становятся
инициативность, способность творчески и критически мыслить, гибко
адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно
приобретать новые знания, чтобы на протяжении жизни иметь возможность
найти в ней своё место, уметь видеть возникающие трудности, и искать пути
их преодоления, быть готовым обучаться в течение всей жизни. Для того,
чтобы эти качества личности развивались, необходимо создавать особые
условия, ведь качество современного образования зависит не только от
эффективного отбора содержания образования, но и от выбора адекватных
инструментов, их усвоения и передачи. Использование репродуктивных
методов, согласно которым преподаватель давал готовую информацию на
уроке, а учащиеся запоминали и воспроизводили материал, не отвечают
новым требованиям, так как могут формировать лишь пассивную, инертную
личность. Применение технологии проблемного обучения на занятиях
поможет достичь необходимой цели.
Технология проблемного обучения получила большое распространение
в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение
основывается на теоретических положениях Д. Дьюи, основавшего в 1894 г. в
Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и
трудовой деятельностью. В России наибольший вклад в разработку теории
проблемного обучения внесли А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В.
Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В.Оконь и др.[10].
Степень разработанности данной проблемы, именно применение
технологии проблемного обучения на уроках изобразительного искусства мы
наблюдаем в трудах таких авторов как, Е.Л. Мельникова, Л.Б. Рылова, Т.С.
Комарова, Е.Н. Соколова, Б.М. Неменский.
5
Однако, на сегодняшний день недостаточно разработаны и выделены
методические подходы, касающиеся использования проблемного обучения
на практике. Исходя из перечисленного, можем сделать вывод о
необходимости решения вопроса применения данной технологии и
использование деятельностного подхода.
Целью методической разработки является разработка проблемных
заданий, направленных на развитие универсальных учебных действий
младших учащихся на уроках «Основы изобразительного искусства».
6
1. Сущность проблемного обучения
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация
учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под
руководством преподавателя проблемных ситуаций и организацию активной
самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате
чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и
развитие мыслительных способностей [14].
Актуальность исследования вопросов применения метода проблемного
обучения заключается в том, что данный метод обучения в отличие от
традиционного вызывает у обучающихся интерес к самостоятельному поиску
и открытию, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности и
творческой активности. Метод проблемного обучения направлен на
формирование у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков,
достигнуть высокого уровня развития способности к самообучению,
самообразованию.
Применение технологии проблемного обучения на уроках
изобразительного искусства вызывает интерес и живую реакцию детей, дает
возможность развития творческих способностей каждого ребенка.
Проблемный метод обучения изобразительному искусству определяется
спецификой художественного метода познания и творчества, в чувственно-
сенсорным и действенным усвоении способов создания художественного
образа с помощью художественно выразительных средств[4].
Как и многие другие технологии, проблемное обучение имеет свои
положительные и отрицательные стороны. К положительным относится
высокое умственное развитие ученика, формирование способности к
самостоятельному добыванию знаний, путем собственной творческой
деятельности, обеспечение прочных результатов обучения. Из недостатков,
имеются большие затраты времени на достижение запланированных
результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.
7
Несмотря на достаточную изученность метода проблемного обучения, на
сегодняшний день остаются дискуссионными вопросы грамотного его
применения на уроках. В связи с разнообразием различных методов
обучения, практика преподавания в школе сталкивается с недостаточной
готовностью преподавателей к использованию новых технологий в процессе
обучения. Переосмысление к образованию учителя требует перехода к новым
обучающим технологиям, ориентированным на педагогическую грамотность,
культуру педагогического общения, личностным потенциалом и творческой
индивидуальности. Отсутствие систематизированных работ по данной
проблеме привело к тому, что несмотря на разработку отдельных частных
элементов проблемного обучения, вопросы формирования активации
деятельности учащихся в процессе обучения не является достаточно
теоретическим и методически разработанными.
Проанализировав основные аспекты, рассмотрим суть и технологию
проблемного обучение более подробно.
Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в
осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной
деятельности обучающихся и преподавателя, при оптимальной
самостоятельности первых и под общим направляющим руководством
последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности
обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач.
Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с
процессами познания, исследования, творческого мышления[10].
Проблемное обучение, как и любое другое обучение, может
способствовать реализации двух целей:
1. сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и
навыков.
2. достигнуть высокого уровня развития обучающегося, развития
способности к самообучению, самообразованию.
8
Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в
процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала
происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе
решения ими системы проблемно-познавательных задач. Ещё одной важной
целью проблемного обучения является – сформировать особый стиль
умственной деятельности, исследовательскую активность и
самостоятельностьобучающихся.
Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно
стремится максимально использовать данные психологии о тесной
взаимосвязи процессов обучения, познания, исследования и мышления. С
этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс
продуктивного мышления, центральным звеном которого является
возможность открытия и творчества [14]. Сущность проблемного обучения
сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и
структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию
творческого потенциала личности.
Главным и характерным признаком проблемного обучения является
проблемная ситуация. Проблемная ситуация характеризует определенное
психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе
выполнения задания, для которого нет готовых средств, и которое требует
усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в
раскрытии нового отношения, свойства или способа действия [13].
Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных
компонента:
– необходимость выполнения такого действия, при котором возникает
познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или
условии действия;
– неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной
ситуации;
9
– возможности обучающихся в выполнении поставленного задания, в
анализе условий и открытии неизвестного. Так как ни слишком трудное, ни
слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [10].
Типы проблемных ситуаций наиболее часто возникающих в учебном
процессе:
1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается
несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и
новыми требованиями, или между старыми знаниями и новыми фактами,
между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими
и научными знаниями.
2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного
выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы,
использование которой только и может обеспечить правильное решение
предложенной проблемной задачи.
3. Проблемные ситуации возникают перед обучающимися тогда, когда
они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже
имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на
практике.
4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется
противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и
практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного
способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения
задания и отсутствием теоретического обоснования.
5. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно
заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим
характером самих изображений и необходимостью прочитать в них
динамические процессы [14].
Рассмотрим правила создания проблемных ситуаций. Для создания
проблемной ситуации необходимо следующее:
10
1. Перед обучающимися должно быть поставлено такое практическое или
теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть
подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует
соблюдать такие условия:
– задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет
учащийся;
– неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению
общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие
условия выполнения действия;
–выполнение проблемного задания должно вызвать у обучающегося
потребность в усваиваемом знании.
2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его
интеллектуальным возможностям.
3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего
усвоению учебного материала.
4. В качестве проблемных заданий могут служить: учебные задачи,
вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя смешивать проблемное
задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не
является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию
лишь при определенных условиях.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными
типами заданий.
6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель
путем указания ученику на причины невыполнения, им поставленного
практического учебного задания или невозможности объяснить им те, или
иные факты.
7. Достоинство проблемного обучения направлено на самостоятельный
поиск новых знаний и способов действия, а также предполагает
последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися
познавательных проблем, разрешая которые, они под руководством педагога
11
активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый
тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое
их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует
формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные
способности обучающихся [22].
Таким образом, мы рассмотрели особенности, приемы создания
проблемных ситуаций, и пришли к выводу, что объяснительно-
иллюстративное, традиционное обучение не обеспечивает эффективного
развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется
на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой
деятельности.
Далее мы остановимся на характеристике методов реализации
проблемного обучения. Можно говорить о шести дидактических способах
организации процесса проблемного обучения, представляющих собой
изложения учебного материала преподавателем, и виды организации
самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Рассмотрим эти виды
подробней.
1. Метод монологического изложения.
Преподаватель сообщает факты в определенной последовательности,
дает необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их
подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств
обучения сопровождается поясняющим текстом. Преподаватель вскрывает
только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для
понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование
фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения
внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не
конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщаются
правильные окончательные выводы.
При использовании монологического метода обучения материал
незначительно перестраивается. Преподаватель чаще всего только изменяет
12
порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа
средств наглядности, и в качестве дополнительных элементов содержания,
использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия, или
факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в
науке и технике. Роль обучающегося при использовании данного метода
довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень
познавательной самостоятельности невысок [17].
2. Рассуждающий метод обучения.
Если преподаватель ставит цель показать образец исследования
постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий
метод. При этом материал разделяется на части. Преподаватель к каждому
этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного
характера с целью привлечь обучающихся к мысленному анализу.
Повествование ведется в форме лекции. В изложении учителя преобладает
уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из
возникающих в силу особенностей построения материала затруднений.
Преподаватель, как это предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует
путь научного познания, заставляя учеников следить за диалектическим
движением мысли к истине», он не только создает проблемные ситуации, но
ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались
различные гипотезы [14] .
3. Диалогический метод изложения.
Диалогический метод используется для привлечения учащихся к
непосредственному участию в решении проблемы, повышения
познавательного интереса, привлечение внимание к уже известному в новом
материале. Использование диалогического метода обучения обеспечивает
более высокий уровень познавательной активности обучающихся в процессе
познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в
решении проблемы под жестоким управляющим воздействием
преподавателя.
13
4. Эвристический метод изложения.
Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель
обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать
частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя
эвристический метод, преподаватель применяет то же построение учебного
материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его
структуру постановкой познавательных задач, и заданий учащимся на
каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом,
формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с
решением проблемных задач и заданий [2].
Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового
закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии
учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью
преподавателя.
5. Исследовательский метод.
Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я.
Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий
процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач». Сущность его в
том, что учитель конструирует методическую систему проблем и
проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса,
предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а
обучающиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне
умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества,
заодно творчески усваивают и методы познания» [4].
6. Метод программированных заданий.
Метод программированных заданий представляет собой постановку
преподавателем системы программированных заданий. Уровень
эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и
возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение
программированных заданий заключается в следующем: каждое задание
14
состоит из отдельных элементов-кадров, один кадр содержит часть
изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в
виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
Методы проблемного обучения направлены на разностороннее
развитие обучающихся и формирование у них определённых знаний, умений
и навыков. Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в
любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения
порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся,
так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении
новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Для
решения этих проблем разработаны различный виды проблемного обучения.
М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее
всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с
выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного
обучения:
1. Научное творчество – теоретическое исследование, то есть поиск и
открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства: в основе этого
вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических
учебных проблем;
2. Практическое творчество – поиск практического решения, то есть
способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование,
изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и
решение практических учебных проблем;
3. Художественное творчество – художественное отображение
действительности на основе творческого воображения, включающее
рисование, игру [14].
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием
репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых,
наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного
обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где
15
организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение
проблемы. Второй - на лабораторных, практических занятиях, на предметном
кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид - на урочных и
внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения
характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или
групповых учебных проблем.
Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру,
дающую в зависимости от многих факторов различную результативность
обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который
обуславливает:
- увеличение объема знаний, умений, навыков у обучающихся;
- углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
- новый уровень познавательных потребностей учения;
- новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и
творческих способностей [4].
В данном разделе мы рассмотрели особенности технологии
проблемного обучения, ее актуальность, и главное отличие от
традиционного. Познакомились с видами проблемного обучения, и
условиями создания проблемной ситуации на уроке. Таким образом пришли
к выводу, что проблемное обучение соответствует целям современной
технологии обучения в школе, применение которого способствует развитию
творческой познавательной деятельности и развитию интеллекта
обучающихся, что необходимо для формирования современной личности.
16
2. Характеристика универсальных учебных действий младших
школьников
Важнейшей задачей современной системы образования является
формирование универсальных учебных действий. Они обеспечивают
обучающихся умением учиться, способностью к саморазвитию и
самосовершенствованию. Все это достигается путем сознательного,
активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания,
умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих
видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и
сохраняются в тесной связи с активными действиями самих обучающихся.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на
основе системно-деятельностного подхода такими личностями как: А.Г.
Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г.
Салминой и С.В. Молчановым [1 c.3].
Актуальность концепции развития универсальных учебных действий
для общего образования обусловлена необходимостью ускоренного
совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации
общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания
условий для достижения успешности всеми учащимися.
В широком значении термин «универсальные учебные действия»
означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и
самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения
нового социального опыта. В более узком значении, это совокупность
способов действия обучающегося, обеспечивающих самостоятельное
усвоение новых знаний, формирование умений, и организацию этого
процесса[1 c.5].
Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания,
формировать умения и компетентности, включая самостоятельную
организацию этого процесса, обеспечивается тем, что универсальные
учебные действия, как обобщенные действия, открывают обучающимся
17
возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях,
так и в строении самой учебной деятельности. Таким образом, достижение
умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимся всех
компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные
мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и
операции [3].
К функциям универсальных учебных действий мы относим:
– обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять
деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать
необходимые средства и способы их достижения, контролировать и
оценивать процесс и результаты деятельности;
– создание условий для гармоничного развития личности и ее
самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;
обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и
компетентностей в любой предметной области [1 c.28].
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они
носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность
общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития
личности, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного
процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности
обучающегося.
В составе основных видов универсальных учебных действий, можно
выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий
также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный [1].
Личностные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую
ориентацию учащихся, ориентацию в социальных ролях и межличностных
отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три
вида личностных действий:
– личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
18
– смыслообразование, это установление учащимися связи между целью
учебной деятельности и ее мотивом. Обучающийся должен задаваться
вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? – и уметь на
него отвечать;
– нравственно–этическая ориентация, и оценивание усваиваемого
содержания.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их
учебной деятельности. К ним относятся:
– целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того,
что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
– планирование – определение последовательности промежуточных целей с
учетом конечного результата; составление плана и последовательности
действий;
– прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний,
его временных характеристик;
– оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще
нужно усвоить. [20]
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные,
логические, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
– самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
– поиск и выделение необходимой информации; применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
– структурирование знаний;
– рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и
результатов деятельности;
Логические универсальные действия:
– анализ объектов с целью выделения признаков (существенных,
несущественных);
19
– синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное
достраивание с восполнением недостающих компонентов;
– построение логической цепи рассуждений;
– доказательство, выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
– формулирование проблемы;
– самостоятельное создание способов решения проблем творческого и
поискового характера [29].
Коммуникативные действия обеспечивают социальную
компетентность и учет позиции других людей. Это умение слушать и
вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем,
интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное
взаимодействие и сотрудничество со сверстниками.
К коммуникативным действиям относятся:
– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками
– определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
– постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе
информации [1].
Кратко рассмотрим структуру универсальных учебных действий, и
формируемые личностные качества.
Личностные учебные действия связаны со структурой учебной
деятельности. К ним относим: действия самоопределения в познавательной
деятельности, действия самообразования в учебной деятельности. Данные
универсальные учебные действия связаны с формированием личностных
качеств: ответственности, целеустремленности, осознания самоценности
учебной деятельности.
К регулятивным универсальным учебным действиям относим:
действия планирования и контроля, действия самостоятельной оценки
обучающимися результатов собственной учебной деятельности.
Регулятивные универсальные учебные действия связаны с формированием
20
следующих личностных качеств: инициативность, целеустремленность,
исполнительность, ученическая активность[20].
К познавательным учебным действиям относим: самостоятельное
моделирование. Данное действие создает условия для развития логического
и проектного мышления у обучающихся основной школы.
Познавательные универсальные учебные действия связаны
с формированием следующих личностных качеств: ответственность,
целеустремленность; влияют на формирование умений достигать цели,
конструировать, осуществлять сравнение, сериацию и классификацию,
создавать и преобразовывать модели и схемы для решения учебных задач на
учебном занятии.
К коммуникативным учебным действиям относим: умение работать с
новой информацией, используя алгоритм или речевой образец общения с
педагогом; умение работать в группе на основе использования
самостоятельно разработанного плана общения.
Коммуникативные универсальные учебные действия связаны с
формированием личностных качеств: общительности, коммуникативной
инициативности, тактичности, вежливости; влияют на формирование умения
задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности
и сотрудничества с партнером, умения учитывать разные мнения, интересы и
обосновывать собственную позицию [20].
Развитие системы универсальных учебных действий в составе
личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий,
осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и
познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и
характеристики учебной деятельности учащегося, и тем самым определяет
уровень развития, и их свойства.
Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий
обучающихся:
– соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
21
– соответствие свойств универсальных действий заранее заданным
требованиям.[29]
Далее мы подробно остановимся на основных подходах в развитии
универсальных учебных действий младших обучающихся в возрасте от 7 до
10 лет, по общеразвивающей программе «Основы изобразительного
искусства». Программа является базовой составляющей для последующего
изучения предметов в области изобразительного искусства, и направлена на
развитие творческих способностей подрастающего поколения, формирования
устойчивого интереса к творческой деятельности.
Проанализируем возрастные особенности поведения и развития
младшихобучающихся. Младшим школьным возрастом принято считать
возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет. Это возраст относительно
спокойного и равномерного физического развития, является периодом
интенсивного развития познавательных процессов, где они начинают
приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и
произвольными. Для творческого воображения в этот период характерно
развитие новых образов, переработка впечатлений прошлого опыта, и
соединением их в новые сочетания, комбинации. Также отмечается слабость
произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания,
управления им в начале младшего школьного возраста ограничены.
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное
внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает
внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. К особенностям
характера мы можем отнести – импульсивность, склонность незамедлительно
действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений. Это
связано с потребностью в активной внешней разрядке при возрастной
слабости волевой регуляции поведения. Возрастной особенностью является и
общая недостаточность воли: младший обучающийся еще не обладает
большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления
трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять
